para hartus.
En su Introducción a la creatividad artística, el profesor Juan Acha apunta que a partir de los doce años de edad, los adolescentes desarrollan su vocación hacia las artes plásticas. Aludiendo a la realidad latinoamericana, denuncia la ineficacia de los gobiernos para ofrecer alternativas institucionales que coadyuven a la maduración vocacional de los jóvenes, y cómo aquellos que muestran algún interés en enfrentar estas problemáticas favorecen los modos residuales de producción, distribución y consumo del arte y obvian los emergentes.
Según este panorama, en los proyectos de formación artística dirigidos a adolescentes, prevalece la estrechez de miras, la ineptitud y el conservadurismo:
(...), los estudiantes no conocen las posibilidades que la sociedad les ofrece para elegir el arte como profesión o considerarlo como mera afición, para conceptuar la creación según sus intereses y para seleccionar el género y tendencia que más le convenga. (Acha: 1992. 56).
Según Vigotski, en las artes plásticas, la vocación creadora madura alrededor de los 14 años, pero en Giotto se manifestó ya a los 10 años, como en Van Dyck, en Rafael a los ocho, igual que en Gros, en Miguel Ángel a los 13, en Durero a los 15, en Bernini a los doce, en Rubens y en Jordanes también muy pronto. (1987.47)
Entonces, si bien el momento en que irrumpe una fuerte vocación no está estrictamente delimitado, es frecuente que ésta cristalice, poco más o menos, en la edad que nos ocupa.
Es una auténtica hazaña que algunos de ellos empecinen en practicar determinadas artes y evidencien sus dotes únicas a pesar de las desatenciones del medio social. Este milagro compromete al sistema formativo con la fundación de espacios donde el talento artístico temprano, tan delicado e insólito como el deportivo o el científico, alcance la máxima plenitud posible: un sistema abierto y dúctil.
De acuerdo con nuestra experiencia, la implementación de proyectos pedagógicos orientados a desarrollar la competencia artístico-profesional de adolescentes dotados exige, entre otros requeri-mientos, una comprensión cabal de las singularidades que caracterizan los procesos cognitivos dentro de estas especialidades. En este orden, el enfoque evolutivo y el histórico-cultural pueden aportarnos un marco propicio para la reflexión.
Piaget se nos presenta como un partidario del aculturacionismo o "desenvolvimiento". Considera que el intelecto del niño se halla en un punto inestable, desnivelado, respecto al universo de objetos y experiencias que le circundan. El rol del profesor se limita a crear situaciones de aprendizaje que medien entre el nivel de raciocinio alcanzado por el niño y el que podría alcanzar.
Por su parte, Vigotski ubica el núcleo del crecimiento intelectual en la capacidad de aprender a partir de la instrucción. Su concepto de zona de desarrollo próximo remite a la divergencia entre lo que el niño puede hacer sin ayuda y aquello de lo que potencialmente sería capaz tras recibir orientaciones adecuadas: el accionar adulto parecería exhibir mayor relieve y trascendencia que en Piaget. (Ob. Cit.: p. 175 y 176)
Las corrientes evolutivas coinciden en el establecimiento de una primera fase en que las imágenes se generan "del niño hacia el mundo"; y una segunda en la que el niño incorpora a sus realizaciones "lo que ve". En la adolescencia todos reportan un decrecimiento de la actividad artística.
Estos cuadros de desarrollo tienen, en todo caso, un nítido valor ins-trumental: nos permiten distinguir puntos de partida potencialmente eficaces en cualquier exploración artístico-didáctica.
La referida merma de la actividad artística a partir de los 12-13 años es más una derivación de sistemas educativos imperfectos, que una consecuencia de las mutaciones propias de esta fase. Están en tela de juicio las teorías que achacaban a causas biogenéticas las dificultades adaptativas que suelen aparecer, en muy precisos contextos socioculturales, durante ese período.
En nuestro terreno, el asunto adquiere un sesgo peculiar. Cuando sobreviene el período de las operaciones lógico-formales –al decir de Piaget–, en la esfera intelectual ocurren numerosas transformaciones, inconfundibles por su diversidad y por la relativa rapidez con que se manifiestan. Pero en el plano artístico no se produce un desarrollo lineal y ascendente como el que se vislumbra en el área intelectual.
El advenimiento de aptitudes de razonamiento cualitativamente diferentes, trae aparejado una agudización de las capacidades críticas que paralizan el desenvolvimiento de la creatividad artística que, bajo ópticas circuns-tancias, llega a alcanzar un punto cimero en la adolescencia.
El enfoque vigotskiano destaca que este enfriamiento del adolescente en relación con el dibujo solapa el paso de la expresión gráfica a un nuevo nivel superior de su evolución, a la que accede sólo si se le estimula en la escuela o en el hogar.
Parece razonable entonces concluir que las opciones para conjurar el desánimo hacia el arte que suele manifestarse en los adolescentes, hay que articularlas en la etapa previa. Gardner argumenta que la clave radica en la manera en que enfoquemos el reto educa-tivo de los años literales:
Un factor esencial es haber logrado cierta competencia al llegar a la adolescencia, pues durante ese período los jóvenes se enfrentan directamente con toda la gama de alternativas de cada forma artística, (...) Si sus propias obras están muy por debajo de este estándar, lo más probable es que se desalienten y abandonen por entero su actividad artística. Si, en cambio, los jóvenes han adquirido en los años preadolescentes la destreza suficiente como para que sus trabajos "pasen la prueba" queda en pie la posibilidad de que dediquen más tiempo, quizá toda la vida, a las artes. (1987.123)
Llegados a este punto, cabría preguntarnos: ¿cómo abordar entonces la formación artística de adolescentes especialmente dotados?
Compartimos el criterio de que a esas edades, la decisión de participar o no en actividades formativas dentro de una especialidad determinada, no corresponde a los educadores o los padres, sino que toca en definitiva al estudiante optar por ellas libremente, según sus propios intereses y aficiones:
... el dibujo no puede ser ocupación masiva y general para todos los niños en la edad de transición, pero (…) tiene el dibujo enorme valor cultural; cuando (...) el color y el dibujo empiezan a hablar al adoles-cente, adquiere éste un nuevo lenguaje que amplía su horizonte, ahonda sus sentimientos y le permite expresar imágenes que de alguna otra forma hubieran podido llegar a la conciencia. (Vigotski: 1987, 103)
El eminente psicólogo ruso recalca dos problemas relacionados con el dibujo en la edad de transición. El primero de ellos es que al adolescente ya no le bastan las actividades de expresión artística espontáneas: necesita adquirir hábitos y conocimientos artísticos profesionales.
Sólo ayudándole a asimilar estos materiales podremos encarrilar atinadamente el desarrollo del dibujo infantil en esta edad. (…) Por un lado hay que cultivar la inventiva, por otro lado el proceso de representación de las imágenes creadas por la imaginación requiere conocimientos especiales. (p. 104)
Aquí se despliega ante nosotros una cuestión sobre la cual se ha discutido: la manera adecuada de introducir prácticas formativas que articulan, obviamente, la sujeción a ciertas normas.
No se trata de descubrir la dosis precisa de procedimientos técnicos y de ejercicios imaginativos que habría que mezclar en el recipiente denominado Plan y programas de Estudio. Por esa vía apenas lograríamos resultancias eclécticas, imprecisas desde sus lindes hasta sus entrañas que, por serlo, dejarían incólumes el problema medular e indiscutido: la naturaleza de tales normas, la concepción de arte a la que responden.
El acceso a materiales, técnicas y procedimientos diferentes, más que recomendable, se hace imprescindible. Por lo que significa en cuanto a la ampliación extensiva del campo de referencia, y porque el adolescente podrá ir acordando su expresión a aquellos recursos que le sean más afines, aquellos a través de los cuales pueda ver resultados estimulantes.
* Profesor en Arte. Escuela de Artes y Oficios de Santa Cruz, Fundación Puerta Abierta.Universidad Nur